УДК 159.9:681.3

Юшина О.Л.

Информационно-психологическая безопасность:
библиотековедческий аспект
(по материалам зарубежной литературы)

На современном этапе развития информационного общества перед библиотековедами возникает новая проблема – обеспечение информационно-психологической безопасности читателя.

Термин информационно-психологическая безопасность сегодня имеет несколько различных трактовок. Однако чаще всего под информационно-психологической безопасностью личности понимается состояние защищенности психики от воздействия неблагоприятных информационных факторов [1].

Понятие информационно-психологическая безопасность является составной частью более крупного, более широкого понятия информационная безопасность. Информационная безопасность подразумевает как защищенность информации на материальных носителях (информационно-техническая безопасность), так и защищенность психики субъектов от воздействия неблагоприятных информационных факторов (информационно-психологическая безопасность).

Отметим, что проблема защиты читателя от негативного информационного влияния для России неновая. Влияние текстовой информации на психику читателя еще в начале ХХ в. разрабатывал Н.А. Рубакин в рамках библиопсихологии. Вопросы негативного психологического влияния книги на читателя рассматривались и М.Н. Куфаевым. Он отмечал, что «…умелое чтение, т. е. знание рациональных способов чтения, может устранить в известной степени действие того яда, который содержат вредные книги…» [2, с. 177].

В настоящее время проблема информационно-психологической безопасности приобрела новое звучание, так как бурное развитие информационного общества породило информационный кризис, имеющий различные стороны: техническую, психологическую, социально-политическую и т. д. Благоприятные прогнозы первых теоретиков информационного общества сменились разочарованием, так как процесс становления информационного общества повлек за собой множество негативных последствий. В социально-психологическом плане эти последствия выразились прежде всего в сломе психологических барьеров из-за роста информационных перегрузок.

В России  проблема информационно-психологической безопасности является междисциплинарной и изучается в рамках многих наук: психологии, социологии, социальной информатики, социальной философии, культурологии, медицины, юриспруденции и т. д. Что касается библиотечных исследований, то проблема информационно-психологической безопасности читателей только начинает изучаться в России на теоретическом уровне (несмотря на то, что первые шаги были сделаны, как указывалось выше, еще в начале ХХ в.). Между тем библиотекам должна принадлежать ведущая роль в решении проблем информационно-психологической безопасности личности читателя. Являясь неотъемлемой частью информационной сферы и важнейшим социальным институтом, библиотеки, наряду с другими учреждениями и социальными институтами (семья, школа и т.д.), призваны исследовать проблему безопасного существования читателя в современном информационном пространстве, конкретнее – проблему информационно-психологической безопасности читателей.

Деятельность библиотеки по обеспечению информационно-психологической безопасности читателей должна рассматриваться в рамках ряда функций, присущих библиотекам: информационной, образовательной и культурно-воспитательной. Несмотря на всю актуальность, проблема информационно-психологической безопасности читателей библиотек практически не разработана в России. В связи с этим интерес представляет зарубежный опыт. Однако прежде чем перейти непосредственно к библиотечным исследованиям, целесообразно рассмотреть зарубежные общетеоретические разработки проблемы информационно-психологической безопасности.

Крупнейший зарубежный теоретик информационного общества Э. Тоффлер в своих работах («The third wave» и «Future shock») впервые описал и обосновал негативные социально-психологические последствия (эффекты) информатизации и симптомы информационного стресса.

Атрибутом информационного века, по Э. Тоффлеру, является возрастание темпов производства и распространения информации [3]. Высокий темп производства и распространения информации (или, в терминологии Э. Тоффлера, чрезмерная стимуляция – overstimulation) требует от человека нового уровня адаптивности, который современному человеку еще недоступен. Человек и все общество в целом, не имея надежных механизмов адаптации, не владея позитивными стратегиями выхода из этого информационного кризиса, подвержены болезни, которую Э. Тоффлер называет футуршок (future shock). Данная болезнь представляет собой «человеческую реакцию на чрезмерную стимуляцию» [4, р. 344].

Э. Тоффлер указывает, что чрезмерная стимуляция проявляется на трех уровнях: сенсорном, когнитивном и уровне принятия решений.

На сенсорном уровне происходит чрезмерная стимуляция чувств. При этом, как указывает Э. Тоффлер, когда мы получаем много новой, непредсказуемой информации, снижается точность передачи образов и стирается грань между иллюзией и реальностью.

На когнитивном уровне чрезмерная стимуляция вызывает снижение  способности отбирать, оценивать и сохранять информацию, что является причиной информационного стресса.

На уровне принятия решений информационные перегрузки вызывают  стресс решений (decision-making stress), т. е. неспособность личности принимать любые решения.

Э. Тоффлер обрисовывает четыре стратегии поведения жертв футуршока, или информационного стресса. Эти стратегии негативны, так как являются результатом плохой адаптации (maladaptation) к информационному стрессу.

1. Стратегия Отпирающегося (the Denier’s strategy [4, р. 359]) заключается в том, чтобы заблокировать нежелательную реальность, заблокировать весь поток новой информации. Э. Тоффлер указывает: когда человек, применяющий эту стратегию, все-таки должен будет адаптироваться к реальным изменениям, это примет у него форму обширного жизненного кризиса.
   
   

2. Стратегия Специалиста (the Specialist’s strategy» [4, р. 359]) заключается в отталкивании информации обо всем, за исключением одного узкого вопроса. Данная стратегия непродуктивна, так как сама специализация, как пишет Э. Тоффлер, может устареть под влиянием факторов, происходящих вне поля зрения специалиста.
   
   

3. Стратегия Ревизиониста (the Revisionist’s strategy [4, р. 360]) – навязчивое возвращение к прошлым успешным адаптационным стратегиям, которые теперь неприемлемы.
   
   

4. Стратегия Супер-упростителя (the Super-Simplifier strategy [4, р. 360]) состоит в поиске одного решения для всех проблем.

Э. Тоффлер отмечает, что в сложившейся ситуации необходимо разработать новые стратегии выживания. Такой стратегией должно стать развитие информационной грамотности. Э. Тоффлер пишет: «Школа будущего должна учить не просто фактам, но тому, как классифицировать информацию, как оценить ее правдоподобность.., как спрогнозировать возможные негативные последствия информационного воздействия – как учить себя» [4, р. 414].

Таким образом Э. Тоффлер определяет многие ключевые проблемы информационного общества и прежде всего проблему информационного стресса. Одним из первых он подчеркнул, что развитие информационной грамотности является стратегией выживания в условиях информационных перегрузок.

Проблемы информационной грамотности в зарубежной литературе часто рассматриваются во взаимосвязи с проблемами критического мышления. Наиболее глубоко данные вопросы разработаны в монографии С. Биркертса «Элегии Гуттенберга: Судьба чтения в электронный век» [5], а также в статьях его последователя Ф. Хэйлигена [6].

По С. Биркертсу, поиск правды требует глубокого чтения (deep reading) и глубокого мышления (deep thinking), что в его концепции означает критическое мышление. С. Биркертс объясняет, что глубокое чтение, или вертикальное чтение (vertical reading), уходит корнями во времена начала книгопечатания, когда было очень мало книг: «Книга была чем-то вроде Библии, которую читали снова и снова, к некоторым местам возвращались снова и снова для глубокого понимания сущности». С. Биркертс говорит, что «существует созерцательное, исследующее и рефлектирующее чтение, которое лежит в сердцевине поиска правды… Это апофеоз того, что называется мудростью» [5].

С. Биркертс указывает, что изобретение книгопечатания сделало возможным так называемое горизонтальное чтение (horizontal reading), т.е. поверхностное, ознакомительное чтение большого числа источников без углубления в суть вещей. Современные средства массовой коммуникации нарушают баланс между вертикальным и горизонтальным чтением, смещая его в сторону горизонтального чтения, и следовательно, представляют опасность для глубокого (критического) мышления.

С. Биркертс сомневается, что неглубокое, поверхностное чтение электронных документов вообще можно назвать чтением (хотя, разумеется, не отрицает необходимости существования такого беглого чтения наряду с глубоким чтением). Противопоставляя печатные и электронные тексты, он отмечает, что лишь печатный текст строго иерархичен, линеен, контролируем (под этим термином автор понимает то, что читатель может последовательно двигаться вперед, текст может быть перечитан, есть возможность варьировать скорость чтения в  зависимости от читательских навыков).

 Электронные тексты противоположны: «Основное движение в них – горизонтально-ассоциативное (laterally associative), а не вертикально кумулятивное (vertically cumulative), как в печатных текстах» [5]. С. Биркертс указывает, что в визуальных средствах впечатление и образ берут верх над логикой, т. е. зрительный образ воспринимается в основном иррационально, что и определяет неспособность людей к критической оценке такой информации.

Важно подчеркнуть, что, по С. Биркертсу, эта утрата линейности, хронологии, иерархичности создает такой порядок, при котором вся информация рассматривается как одинаково ценная и доступная, что существенным образом затрудняет отбор информации и ведет к информационным перегрузкам (information overload). Состояние информационной перегрузки С. Биркертс называет когнитивным коллажем, (cognitive collage), который «воздействует на внимание, способность вчитываться в текст, способность раздумывать над его сложностями, способность извлечь смысл из оригинального ритма и синтаксиса».

Чтение печатных текстов, или контролируемое чтение, которое можно адаптировать к нашим потребностям и ритму, и есть глубокое чтение, или «медленное, задумчивое овладевание книгой» [5].

Такой возможности не предоставляют аудиовизуальные средства. С. Биркертс пишет: «Наше ухо двигается за дирижерской палочкой того, кто говорит…Когда мы читаем глазами, мы слышим слово во внутренней речи. Вызывание к жизни голоса через книгу – один из тонких аспектов волшебства чтения, но слушание чтения книги голосом кого-то другого – это собственное молчание, акт словесной тирании. Слушатель бессилен против голоса, записанного на пленку. С аудиокнигой все – скорость, темп, модальность – определено для слушателя, слушатель просто получает информацию» [5].

Вывод С. Биркертса состоит в том, что создаваемое акустическое пространство представляет угрозу для глубокого критического осмысления информации, ставит проблему фильтрования  информации (сортировка, удаление незначительных фрагментов и т. д.).

Последователь С. Биркертса Ф. Хэйлигэн отмечает, что одна из самых значимых проблем, появившихся в информационном веке, это сохранение баланса между горизонтальным и вертикальным чтением, между поверхностными, широкими знаниями и глубоким критическим мышлением. Достигнуть баланса между поверхностным и глубоким чтением, а также между анализом и синтезом информации можно путем овладения различными приемами обработки разнообразной информации (текстовой, гипертекстовой, аудиовизуальной).

Концепции С. Биркертса и Ф. Хэйлигэна ценны прежде всего тем, что связывают воедино проблемы чтения, критического мышления и информационных перегрузок. При этом С. Биркертс смотрит на чтение как на сложный психологический процесс. Преобладание типа чтения (вертикального или горизонтального чтения) определяет в его концепции преобладание поверхностного или глубокого (критического) мышления. Дисбаланс типов чтения ведет, по
С. Биркертсу, к глубинным изменениям на когнитивном уровне, затрудняя процесс анализа и синтеза информации, и в результате выливается в информационные перегрузки.

Одной из узловых проблем информационно-психологической безопасности являются количественный и качественный подходы к информационным перегрузкам.

Зарубежные исследователи информационных перегрузок, начиная с 1970-х гг., в большинстве своем были сторонниками количественного подхода, т. е. исходили из того, что информационные перегрузки вызываются большим количеством информации, которое обрушивается на современного человека. Из количественного подхода исходил и Э. Тоффлер, указывая, что футуршок провоцируют возрастающие темпы предъявления и количество новой информации. Однако мы не можем однозначно причислить Э. Тоффлера к сторонникам количественного подхода, так как он писал, что, извлекая информацию, классифицируя и кодируя ее, можно растянуть жесткие границы количества информации, которую человек способен обработать. Таким образом, Э. Тоффлер по сути говорил о том, что, повышая качество информации (делая ее логически связанной, отбирая наиболее ценное), можно до некоторой степени снять количественные  ограничения.

Количественного подхода придерживались и более поздние зарубежные исследователи – Л. Розен, Д. Льюис и др. В частности, профессор британского Университета стресса Д. Льюис говорил, что переизбыток информации вызывает болезнь – синдром информационной усталости (information fatigue syndrome), а также паралич анализа (paralysis of analysis) (цит. по: [6]). Д. Льюис доказал, что информационные перегрузки, вызываемые обилием поступающей информации, ведут к нервным и сердечным расстройствам, перенапряжению, вызывают иррациональность в поведении и снижают продуктивность работы.

Несмотря на то, что первые и некоторые последующие зарубежные исследователи информационных перегрузок исходили из количественного подхода, с 1980-х гг.  за рубежом формируется качественный подход к данной проблеме. Такие исследователи, как Б. Мильтон [7], Р. Оуэн [8], М. Хилл [9], М. Постер и другие, указывали, что информационный стресс вызывает не слишком большое количество информации вообще, а большое количество низкокачественной информации, и даже не столько само ее обилие, сколько неспособность личности эффективно переработать эту информацию, т.е. превратить сырье (информацию) в интеллектуальный продукт (знания).

Наиболее красноречиво качественный подход охарактеризовал Б. Мильтон. Он отметил: «Одна из ироний нового информационного века состоит в том, что первое, с чего всегда начинается разговор об информации – то, что мы имеем ее слишком много. Вы можете себе представить человека железного века, который говорит, что у него слишком много железа, человека века Просвещения, говорящего о том, что у него слишком много..., я думаю, Вы понимаете» [7, р. 6]. Б. Мильтон писал, что не может быть слишком много информации, существует слишком много ненужной информации, или информации, которая заставляет человека знать меньше, чем он знал до ее получения. Информация, в концепции Б. Мильтона, всего лишь сырье. Решения принимаются не на основе информации, а на основе знаний, мудрости, интуиции, понимания, т. е. продуктов переработки информации.

Против количественного подхода к информационным перегрузкам выступает Р. Оуэн [8]. Он пишет, что невозможно провести красную линию восприятия информации, так как человек обладает множеством обрабатывающих ресурсов (для обработки текстовой, графической, математической информации и т. д.), каждый из которых имеет свои собственные ограничения. Р. Оуэн отмечает, что «красная линия» (предельное количество информации, которое личность может эффективно обработать) зависит не от количества информации, а от мастерства обработки (processing skill).

Таким образом, в настоящее время в зарубежной литературе начинает преобладать качественный подход к проблеме информационного стресса, т. е. признается, что информационный стресс связан не с большим количеством информации, а с ее низким качеством, и не столько с качеством информации как ресурса, сколько с качеством ее обработки, с неспособностью переработать этот ресурс в интеллектуальный продукт.

Отсюда вытекает особая роль библиотек как учреждений, способных обучить навыкам обработки информации (информационной грамотности), предупредить появление и снять проявления информационного стресса (синдрома информационной усталости, информационного беспокойства – information anxiety) у читателя.

В зарубежных исследованиях по проблемам информационных перегрузок, информационных стрессов особая роль отводится библиотекам как учреждениям, способствующим развитию информационной грамотности (information literacy) читателей (под информационной грамотностью понимается весь комплекс навыков обработки информации) [10].

Один из крупнейших теоретиков этой проблемы – М. Айзенберг, декан информационного факультета Вашингтонского университета. Он акцентирует внимание на том, что в настоящее время, для того чтобы решить проблему информационной перегрузки читателей, библиотечные специалисты должны продвинуться от обучения отдельным навыкам (например библиотечно-библиографическим) к обучению всей системе информационных навыков [11]. Систему информационных навыков М. Айзенберг назвал «Большая шестерка» (Big 6).

«Большая шестерка» М. Айзенберга выглядит следующим образом [11]:

1.  Определение задания

2.  Стратегии информационного поиска

3.  Нахождение и доступ

4.  Использование информации

5.  Синтез

6.  Оценка

М. Айзенберг особо подчеркивает важность последнего, шестого пункта. Читатель, который может критически оценить процесс и результат решения информационной проблемы, является устойчивым к негативным информационным воздействиям, так как может спрогнозировать  возможность такого воздействия и скорректировать свое информационное поведение.

К проблемам информационных перегрузок читателей, информационного стресса и роли библиотек в борьбе с этими негативными факторами обращаются зарубежные профессиональные периодические издания, такие, как Reference Librarian и Library Journal. В частности, в Library Journal в 2001 г. опубликована статья М. Гормана «Техностресс и библиотечные ценности» [12]. Под технострессом М. Горман понимает стресс от использования новых информационных технологий (т. е. это, по сути, составная часть информационного стресса).

М. Горман пишет о том, что библиотека в информационный век должна рассматривать новые информационные технологии не как самоцель, а как инструмент. Библиотека должна обратиться к решению нетехнологических проблем, таких, как проблема борьбы с информационными перегрузками читателей. Информационная грамотность, информационная компетенция не должны касаться лишь компетенции в использовании цифровых ресурсов. «Информационная грамотность, разумеется, подразумевает компьютерную грамотность, но компьютерно-грамотный читатель не обязательно информационно-грамотный читатель», - справедливо отмечает М. Горман [12, р. 15].

Успех всей библиотечной деятельности и, в частности, успех борьбы с информационным стрессом зависит, по мнению М. Гормана, от опоры на традиционные библиотечные ценности, на демократизм, который, помимо всего прочего, предполагает защиту тех пользователей, у которых новые информационные технологии вызывают стресс.

За рубежом активно ведутся практические библиотечные исследования, посвященные проблемам информационных стрессов, информационно-психологической безопасности читателей. Исследования в этой области отличаются глубиной  и масштабом, совместно с библиотеками в них обычно принимают участие образовательные учреждения.

Одно из самых крупных исследований – «Информационные навыки молодых людей» [13] – проводилось в 1994–1998 гг. крупнейшими библиотеками и образовательными учреждениями США, Германии, Финляндии, Греции, Португалии, Великобритании и Австралии. В исследовании принимали участие учащиеся 13–19 лет. Проблема информационных перегрузок читателей рассматривается в этом исследовании в психологическом аспекте: авторы опираются на концепцию финского профессора С. Култхау, согласно которой по мере решения информационной проблемы (движение от поиска информации к ее анализу, оценке и т. д.) убывает неопределенность, смятение, а уверенность в себе растет. Результаты исследования свидетельствуют: библиотечные системы организованы таким образом, что их использование не добавляет уверенности в себе, а, наоборот, провоцирует информационный стресс, приводит к состоянию неопределенности (uncertainty), неясности (vagueness) и смятения (confusion) [13, p. 18].

В ходе исследования выяснилось, что сходный информационный стресс вызывает использование электронных книг. Дело в том, что традиционные печатные книги содержат свернутую информацию о книге (содержание, аннотация, примечание, предметный указатель). В электронных документах такая информация отсутствует, что затрудняет процесс их оценки, также провоцируя информационный стресс.

Результаты исследования показали, что информационные навыки у учащихся плохо развиты. Особую сложность у них вызывает необходимость расширить тему до более общей категории (обобщение информации), а также найти сопредельные темы (т. е. установить логические связи между блоками информации). Сложность вызывают также следующие проблемы: необходимость прочитать все подходящие книги, найти ключевые слова, выбрать из альтернатив, обработать информацию при дефиците времени, отобрать наиболее важную информацию, сгруппировать,  классифицировать информацию, собрать целостную картину из отдельных фрагментов, обилие ненужной информации в Интернете, обилие низкокачественной информации [13, р.29].

Важный вывод исследователей состоит в том, что читатели данной категории обычно не оценивают информацию критически; соответственно результат информационного поиска не устраняет неопределенность и смятение, а напротив, вызывает раздражение и рост неуверенности в себе.

В заключение исследователи акцентируют новую роль библиотекаря как активного помощника читателям в фазах смятения и неопределенности, на пике информационного стресса.

Другое библиотечное исследование проблемы информационного стресса у читателей проведено Л. Эйкин [14] в начальных школах штата Техас. В исследовании принимало участие 265 техасских школьников 4–8-х классов. По результатам исследования Л. Эйкин, 80 % опрошенных детей испытывают информационные перегрузки. При этом четвероклассники используют такие адаптивные стратегии, как фильтрация (filtering), группировка информации (chunking) и сужение проблемы (twigging, narrowing the original topic). Как отмечает Л. Эйкин, «типичный четвероклассник, столкнувшись со значительным количеством информации в школьной библиотеке, прежде всего попытается выбрать среди материалов те, которые соответствуют какому-либо критерию, возможно, предложенному учителем» [14]. Школьники также попытаются сгруппировать информацию, а также сжать информацию в более узкий подраздел.

Восьмиклассники используют следующие стратегии: пропуск (удаление поступающей информации – omission), фильтрация, группировка. Л. Эйкин акцентирует внимание на разнице между фильтрацией и пропуском: информация фильтруется на основе содержательного критерия. Стратегия пропуска основана на исключении информации по формальному критерию (язык, год издания и т. д.).

Чувства, которые опрошенные испытывают при информационных перегрузках, отражают психологический аспект проблемы. Читатели четвероклассники испытывают чувства смущения, напряжения злости и ярости. Описывая информационную перегрузку, они используют слова: увеличиваться (to bulge), взрываться (to burst, to explode), подавленный (depressed), перегруженный (overwhelmed), расстроенный (upset), обеспокоенный (disturbed). Читатели восьмиклассники указали те же чувства: смущение, напряжение. К этому списку у них прибавляется чувство усталости. Слова, используемые восьмиклассниками для описания информационной перегрузки, иные, чем у четвероклассников: это гнев (anger), паника (panic), усталость (fatigue), напряженный (tense), подавленный (stressed). Судя по изменениям в списке слов, характеризующих информационный стресс, к восьмому классу школьники начинают страдать от синдрома хронической информационной усталости.

Результатом исследования Л. Эйкин стало обоснование роли школьного библиотекаря. Библиотекарь должен знать об информационных перегрузках и об их влиянии на детей. Л. Эйкин пишет: «Зная, что ребенок чувствует, библиотекарь может лучше понять его. Зная, какие стратегии используют дети, чтобы бороться с перегрузками, библиотекарь может как спрогнозировать определенное поведение в школьной библиотеке, так и проводить обучение школьников. Создавая библиотечные уроки, библиотечный специалист может изучать стратегии и применять их в обучении» [14].

Еще одно подобное исследование проведено Ф. Смитом в 1971 г. (цит. по: [15]). В исследовании участвовали школьники 4–5-х классов Великобритании. Ф. Смит вывел следующие стрессогенные факторы, вызывающие информационное беспокойство (information anxiety) у данной категории читателей: непонимание информации, чувство переполнения тем количеством информации; которое необходимо понять; незнание того, что существует определенная информация; отсутствие доступа к информации.

Ф. Смит исследовал проблему информационных перегрузок читателей с двух сторон: информационные перегрузки как стрессогенный фактор и различные стрессогенные факторы как причина информационной перегрузки читателей.

Вывод Ф. Смита состоял в следующем: в ситуации, когда читатель обеспокоен, ему требуется гораздо большее количество информации, чтобы принять решение. Ф. Смит писал: «С этой проблемой сталкивается каждый, кто пытается читать в состоянии беспокойства, независимо от того, что он читает, или его читательской компетенции. Там, где расслабленная личность видит порядок, обеспокоенная создает путаницу» (цит. по: [15]).

Другой вывод Ф. Смита состоял в том, что юные читатели испытывают информационное беспокойство. При этом менее искусные читатели, полагаясь на неадекватную информацию, усиливают свое информационное беспокойство. Чтобы успешно противостоять информационному беспокойству, необходимы хорошее владение читательскими (или информационными) навыками (information skills) или хороший читательский опыт (reading experience).

Таким образом, за рубежом накоплен интересный опыт решения проблем информационно-психологической безопасности. Особого внимания заслуживают библиотечные исследования проблем обеспечения информационно-психологической безопасности читателей. Освоение зарубежного опыта в этой области позволит найти эффективные пути решения этих же проблем в России, позволит увидеть новые аспекты, новые повороты проблем, обогатит теоретико-методологический потенциал российских библиотековедов.

Список литературы

1. Грачев Г. В. Информационно-психологическая безопасность личности [Электрон. ресурс]:состояние и возможности психологической защиты / Г. В. Грачев. Электрон. дан.  [Россия]: [Б. и.], 2002. Режим доступа:
   http://bookap.by.ru/psywar/grachev.

2. Куфаев М. Н. Избранное: Труды по книговедению и библиографоведению / М. Н. Куфаев. М.: Книга, 1921. 224 с.

3. Toffler A. The Third Wave / A. Toffler. – Toronto [etc.]: Bantam Books, 1981. 394 p.

4. Toffler A. Future Shock / A. Toffler. New York: Random House, 1975. 562 p.

5. Birkerts S. The Gutenberg Elegies: The Fate of Reading in an Electronic Age [Electronic Resource] / Birkerts S. Electronic Text Data. Boston: OBS, 1995.  Режим доступа:
   http://archives.obs.com/obc/english/books/nn/bdbirk.html.

6. Heylighen F. Change and Information Overload: Negative Effects [Electronic Resource] / F. Heylighen. Electronic Text Data. [S. l.]: Principia Cybernetica, 1999. Режим доступа:
   http://pcspmc1.vub.ac.be/RECENT.html.
   Послед. корректировка: 19/2/99.

7. Milton B. G. Making Sense or Non-sense: Key Issues in the Information Age / B.G. Milton // Canadian Vocational Journal. 1989. Vol.24. №3. P.5–9.

8. Owen R. S. Clarifying the Simple Assumption of the Information Load Paradigm [Electronic Resource] / R. S. Owen // Advances in Consumer Research. 1992. Vol.19. P. 770–776. Режим доступа:
   http://www.vancouver.vsu.edu/acr/home.html.

9. Hill M. W. The Impact of Information on Society: An Examination of it’s Nature Value and Usage. London: Bawker, 1999. 292 p.

10. Iannuzzi P. From 'Information Overload' to 'Information Savvy': Who is Teaching Students How to Find, Use, and Analyze Information Effectively? [Electronic Resource] / P. Iannuzzi. Electronic Text Data. Washington: University of Washington. Режим доступа:
    http://www.lib.washington.edu/about/events/whatsnew/events/iannuzzi.html.

11. Eisenberg M. B. Computer Skills for Information Problem-Solving / M. B. Eisenberg [Electronic Resource]. Electronic Text Data. New York: ERIC, 1996. Режим доступа:
    http://www.ed.gov/databases/ERIC_Digest/ed392463.html.

12. Gorman M. Technostress and Library Values / M. Gorman // Library Journal. 2001. №15. P. 15–17.

13. Information Skills of Young People: Results of User Needs Analysis in the VERITY Project. Helsinki: The Association of Finish Local and Regional Authorities, 1999. 48 p.

14. Akin L. Information Overload and Children [Electronic Resource]: a Survey of Texas Elementary School Students / L. Akin. Electronic Text Data. [USA]: SMLQ online, 2000. Режим доступа: http:www.ala.org/aasl/SMLQ/overload.html

15. Cooper M. Coping with information Overload [Electronic resource] / M. Cooper. Electronic Data. Washington: University of Washington, 2000. Режим доступа:
    http://fp3e.adhost.com/big6/enewsletter/archives/spring00/cooper.html.